НАШИ ЗНАНИЯ ИЛИ ЗАПАДНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ?

В Украине полным ходом идёт реформа образования. Изменено главное – теперь образование базируется на «компетентностном подходе». То, что знания – это определённо что-то более конкретное, чем компетенции, очевидно. И выиграет ли наше образование от такой резкой смены подходов – большой вопрос.

У кого из нас нет какого-нибудь одноклассника, который в школе учился так себе, но после школы выбился в люди, благодаря своей предприимчивости, умения организовать народ, творческой жилке?

На подобном положительном жизненном опыте зиждется базовая идея необходимости введения компетентностного подхода в образование, при котором главными результатами образования будут не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности.

В переводе с латинского «компетенция» означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает знаниями и опытом.

Существуют десятки определений понятия «компетенция». В усреднённом варианте компетенция – это способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определённой области.

Компетенция – понятие составное.

В её составе и смысловые ориентации, и знания, и умения, и навыки, и способности, а также – учебный и жизненный опыт, ценности и интересы.

Формирование ключевых компетенций в школе происходит в процессе занятий по каждому предмету, но сама суть компетенций – надпредметна. То есть для компетенций в приоритете лишь значимые для личности знания и умения, а не знания по предмету как таковые.

Поэтому в тех рамках, которые предлагает компетентностный подход, логичным выглядит не получение знаний определённого объёма, а приобретение опыта разносторонней деятельности.

ИЗ ИСТОРИИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Компетентностный подход дал первые ростки в Англии, однако там он не имел отношения к образованию: он использовался при подборе персонала.

В 70-х годах прошлого века в США отбор при приёме на работу заключался в анализе академических оценок и результатов теста на интеллект IQ.

Но практика показала, что даже их высокие показатели не гарантировали отличного выполнения работы.

В качестве альтернативы данному методу исследователь Д. МакКлелланд предложил компетентностный подход для определения качеств успешного профессионала.

Термин «компетенция» был введён для того, чтобы описать те особенности индивидуальности, которые наиболее тесно связаны с «превосходным» выполнением работы и высокой мотивацией.

Компетентность была определена как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой».

МакКлелланд вместе с его последователем Ричардом Бояцисом разрабатывали тесты, позволяющие предсказывать эффективность в работе в противоположность тестам интеллекта.

Компетентностный подход начинался с наблюдения за успешными и эффективными исполнителями с целью определить – чем эти люди отличаются от менее успешных.

МакКлелланд считал, что компетенции отличаются от индивидуальности и интеллекта, и являются в большей степени поведенческими характеристиками, а также – что они могут быть сформированы с помощью обучения и развития.

Эта точка зрения особенно распространена в США, где компетенции определяются в терминах «основных характеристик людей», которые причинно связаны с эффективным выполнением работы.

Доктор психологических наук, академик И. А. Зимняя выделила несколько этапов в развитии компетентностного подхода.

В 1960-1970 гг. в научный аппарат вводятся категории «компетенция», создаются предпосылки разграничения понятий компетентность и компетенция.

В 1970-1990 гг. используются категории компетентность и компетенция в сфере управления и менеджмента, а также в теории и практике обучения в основном родному языку. Исследователи выделяют различные компетенции для разной деятельности.

В 1990-2001 гг. компетентностный подход активно используется в образовании.

В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования.

В 1996 г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», освоение которых должно способствовать сохранению демократического общества, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям.

Перечислим ключевые компетентности, принятые советом Европы в 1996 году:

  •  Политические и социальные компетенции – такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
  •  Компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, и, прежде всего, – толерантность. Образование должно оснастить молодых людей межкультурными компетенциями – такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
  •  Компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни – с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. Всё большую важность приобретает владение более чем одним языком;
  •  Компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение ИТ, понимание их применения, критическое суждение в отношении информации, распространяемой СМИ и рекламой;
  •  Способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения.

Многие видные педагоги по всему миру занимаются осмыслением компетентностного подхода и разработками по внедрению его в учебный процесс.

Для человека нашего менталитета гораздо ближе и яснее ключевые компетенции, предложенные доктором педагогических наук А.В. Хуторским и его последователями:

  1. Средства мировоззренческой ориентировки (ценностно-смысловая компетенция);
  2. Знания и умения в определённой сфере (учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции);
  3. Круг вопросов, по которым следует быть осведомлённым (общекультурная компетенция);
  4. Основание для освоения способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития (компетенция личностного самосовершенствования).

ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Совершенствование образования с учётом компетентностного подхода, прежде всего, видится в том, чтобы научить учащихся применять полученные знания и умения на практике. В связи с этим возникает вопрос о соотношении знаний и компетентностей, ведь знания – это основа компетентности.

Об этом кандидат биологических наук, доцент Роман Шиян – один из разработчиков НУШ, заместитель директора Команды поддержки реформ Министерства образования и науки Украины (в эту команду входят украинские специалисты, помогающие министерству разрабатывать и реализовывать реформы среднего и профессионального образования, а также государственного управления в рамках программы технической помощи от Европейского банка реконструкции и развития и Евросоюза) –  говорит так: «Когда начиналась реформа, мы в первую очередь говорили о формировании компетентностей, в частности умений. Потому что если ученик умеет читать источники, взаимодействовать с другими, то у него есть инструменты, чтобы получать знания. Представление, будто из-за компетентностного подхода дети утратят знания, на самом деле безосновательно. Здесь произошла определённая подмена понятий. В результате полемики среди педагогов возникло противопоставление компетентностей и знаний. Это внутренняя логическая ошибка, потому что знания по определению являются элементом компетентностей, которые состоят из знаний, умений и отношений. Это противопоставление некорректно. В стандарте базового образования мы сняли противоречие компетентностей и знаний. Мы специально выделили такой компонент, как базовые знания, чтобы показать, что они должны быть и их никто не изымал из учебного процесса».

В официальной концепции НУШ говорится:

«Формируется ядро знаний, на которое будут накладываться умение этими знаниями пользоваться, ценности и навыки, которые понадобятся выпускникам украинской школы в профессиональной и частной жизни».

НУШ (новая украинская школа) должна сформировать у школьников такие умения:

  • читать с пониманием,
  • выражать собственное мнение устно и письменно,
  • мыслить критически и системно,
  • логично обосновывать свою позицию,
  • быть творческими и инициативными,
  • конструктивно управлять эмоциями,
  • оценивать риски,
  • принимать решения,
  • решать проблемы,
  • сотрудничать с другими людьми.

Отметим, что первые 5 умений во многом и так формировались «знаниевой» школой, а первые два вообще попахивают ликбезом. Последние же пять очень напоминают «поведенческие» характеристики МакКлелланда – будто «списаны» с требований при приёме на работу.

Реальную проблему создаёт также момент оценивания.

Если компетентность – это способность мобилизовать полученные знания и умения для реального практического воплощения, то каким образом её можно измерить?

Тут мы и приходим к необходимости проверять не саму компетентность, а конкретные измеряемые её составляющие, и, прежде всего – знания и умения, которые лежат в её основании.

Внедрение нового подхода требует пересмотра образовательных стандартов, учебных планов и методических разработок, то есть – огромного объёма работы.

При этом, несмотря на то, что прошло полвека с момента заявления компетентностного подхода о себе, в странах, где этот подход внедряется в образование уже довольно продолжительное время, многие педагоги продолжают возражать против него, считая, что его использование снижает уровень образования.

ВСЁ ЛИ МОГУТ КОМПЕТЕНЦИИ?

Считается, что человек, который приобрел некий набор компетенций, подготовлен ко всем поворотам и потому может вырастить себе новые компетенции в любой момент.

Однако, что такое компетенция в сухом остатке – в чём её суть?

Компетенции – это некий прикладной навык, которым можно быстро воспользоваться.

Однако если эти компетенции не растут из большого массива знаний, то каждая из них будет иметь очень узкий спектр применения, а это означает, что ни легко воспользоваться ею, ни перепрофилировать её будет нельзя.

Если человек владеет компетенцией, выросшей из глубокого знания, она предоставит ему большие возможности.

Возьмём для примера английский язык.

Большие знания в области иностранного языка означают большой словарный запас, уверенное знание грамматики, умение свободно понимать иностранную речь на слух, читать и переводить сложные тексты.

Из таких глубоких знаний вырастает мощная компетенция, обладатель которой сможет быстро прочитать и понять текст на знакомую тему, а текст на незнакомую тему сможет осилить, поработав над ним, сможет общаться с иностранцами.

Малые знания в области иностранного языка означают минимальный запас слов и фраз, очень малое количество тем, знание грамматики на элементарном уровне, невозможность высказаться на этом языке, понять устную и письменную речь.

Какая компетенция будет вытекать из таких знаний?

Очевидно – крайне слабая!

На крепких и глубоких знаниях зиждутся компетенции, которые всегда можно переориентировать на другие задачи.

Компетенции без опоры на знания позволяют справиться только с самыми узкими задачами.

Более того, основательные знания, подкреплённые соответствующими умениями и навыками, способны сделать процесс роста компетенций постоянным и непрерывным.

Если проанализировать примеры успешных людей, которые в течение жизни меняли сферы своей деятельности, можно заметить, что все рывки ими совершались с использованием одной базы навыков.

Среди причин, по которым «отцы педагогики» решили внедрить в образование компетентностный подход, был отрыв знаний от практической жизни.

Помимо выбившихся в люди троечников, мы, возможно, встречали и людей с огромным багажом знаний, которые так и не смогли ни найти себя, ни реализовать в жизни. Но это совсем не доказывает, что теперь нужно всем упереться в достижение преимущественно одних компетенций. Истина как всегда – посередине.

ЗНАНИЕ – ЭТО НЕ ТАК МАЛО

При компетентностном подходе так много говорится о практическом применении знаний и умений, так много говорится о самих умениях, что в этом «много» значение знаний тонет и само знание начинает видеться не настолько важным.

Так называемое «ядро знаний», «базовые знания» коррелируют в сознании с минимальностью знаний как таковых.

К примеру, так выглядит в НУШ так называемая математическая компетентность: «Математическая грамотность. Умение применять математические (числовые и геометрические) методы для решения прикладных задач в различных сферах деятельности. Способность к пониманию и использования простых математических моделей. Умение строить такие модели для решения проблем».

К тому же, очевидно, что время учебного дня невозможно растягивать до бесконечности, поэтому для того, чтобы «формировать практические умения» в широком объёме придётся сокращать объём знаний, без этого – никак. Что мы и видим.

Между тем, знание как таковое – это обширнейшее и многограннейшее явление нашей жизни.

Сам термин «знание» обычно употребляется в трёх смыслах:

1) способности, умения, навыки, которые базируются на осведомлённости, как что-либо сделать;

2) любая познавательно значимая информация;

3) особая познавательная единица, существующая наряду и во взаимосвязи с практикой.

Знание – это проверенный практикой результат познания действительности.

С одной стороны, знание формируется как результат познания, а с другой – одновременно служит основанием для получения новых знаний.

Классификация знаний имеет очень разветвлённую структуру.

К примеру, только по характеру познавательных способностей человека, участвующих в познании, знания могут быть:

  • перцептивными (лат. perceptio – восприятие органами чувств), основанными на информации, полученной от органов чувств человека при их непосредственном контакте с предметами природы, знаковыми системами различных языков (науки, искусства, музыки и т. д.) Перцептивное знание субъективно и избирательно, на него влияет ранее накопленный опыт, потребности и установки субъекта;
  • рациональными – опосредованными, отвлечёнными, обобщёнными знаниями, которые опираются на перцептивное и практическое знание и выражаются в понятиях, суждениях и умозаключениях;
  • предметно-практическими – они связаны с жизнеобеспечением человека, содержат информацию о приёмах трудовой деятельности, решении бытовых вопросов, ориентации в пространстве и во времени и т. д.

Это – жизненный опыт, традиции, здравый смысл, а также знания – умения, которые невозможно выразить словами. Например, я могу сказать, что я умею кататься на велосипеде, но не могу описать, каким образом я сохраняю равновесие.

Помимо знаний есть ещё и навыки, и умения, связанные с ними.

Исходя из всего вышесказанного, правомерен ли такой упор на компетенции и подобное размывание роли знаний и оставление им достаточно рядовой роли в длинном ряду многоликих компетенций, которое мы наблюдаем при компетентностном подходе к образованию?

Доктор педнаук, профессор Н.С. Сахарова (1999) ещё в 90-х годах поддерживала точку зрения зарубежных авторов о влиянии сложившейся социально-экономической ситуации в мире на требования к потенциалу специалистов и их конкурентоспособности.

Однако, компетентностный подход, с её точки зрения, должен рассматриваться не как новая образовательная парадигма, а как интеграция традиционного и инновационного образования, так как они взаимодополняют друг друга без каких-либо противоречий: традиционное образование отвечает за реализацию теоретических знаний, а инновационное образование – за реализацию творческих способностей и личностного потенциала.

И это было бы мудрое решение, при котором было бы возможно совершенствовать образование, сохранив при этом то лучшее из отечественного образования, что в нём было.

ЭПИЛОГ

Когда вчитываешься в перечень компетенций, рекомендованных Советом Европы, возникает ощущение, что где-то считают, что основной массе людей на современном витке цивилизации много ума как раз не требуется.

Главное, чтобы каждый землянин подходил для какой-то работы, а о каких-то науках, о высоких материях он даже не задумывался.

Компетенции людей рассматриваются наподобие технических характеристик приборов и аппаратов. И достижение этих характеристик ставится целью!

Речь идёт просто о каких-то, ориентированных на практику навыках – точнее, ориентированных только на выполнение работы.

Вот как теперь мыслится человек.

А такая «плохая» советская школа ставила целью всестороннее развитие человека!

Сейчас же растят шестерёнки нужного калибра.

Сейчас считается, что «знание было оторвано от жизни», но именно оно питало науку, оно отправляло в космос, оно давало стране изобретения.

Теперь же боятся, что знаний будет слишком много, и человек станет слишком умным – настолько умным, что его будет тяжело пасти, им будет тяжело управлять, что он с помощью своего глубокого мышления дойдёт и до того, в частности, что нашу школу пытаются уничтожить, а наших детей – отупить.

В «знаниевой» школе царил естественный отбор: дети, у которых было мало способностей к умственному и творческому труду, дети со средними способностями, продолжали учёбу в ПТУ или техникумах, самые способные поступали в вузы, а дети с ярким талантом («светлые головы») уходили в науку.

В реформированной школе учитель перестаёт быть Учителем, Наставником. Он становится безликим «тьютором» – тренером в переводе на наш язык. Он должен просто научить детей учиться, а добывать знания и приобретать умения они должны в идеале сами.

Однако много ли детей способны последовательно и систематически учиться сами?

У многих ли хватит для этого усердия, воли, ума?

Ещё столетие назад народ наш (в основной массе) был малограмотен. Но потом наша страна гордилась сначала ликвидацией безграмотности, а потом – и всеобучем, всеобщей грамотностью.

Сейчас же мы можем ступить на путь всеобщей деградации, если такое драгоценное время, отпущенное в жизни на собственно учёбу, будем тратить на сомнительные практические бирюльки, а не на приобретение основательных знаний.

По мнению нынешних реформаторов, ученики на выходе должны не столько знать, сколько уметь.

Однако почему-то в элитных школах в любой стране мира объём знаний, умений, навыков и требований к ним очень высок, а о компетенциях никто там даже не заикается!

В элитных школах Англии, к примеру, сохраняется образ школы глубокого прошлого – с муштрой и упором на знания. И никто не думает это менять, потому что там учится элита!

Не возьмусь судить о том, что более всего было бы нужно зарубежной школе, но в отношении нашей отечественной, скорее всего, продуктивнее было бы сохранить ту основную знаниевую компоненту, которой наша школа отличалась до реформы.

А само реформирование можно было бы провести в направлении большей практической применимости знаний по каждому предмету – путём введения практических занятий. Безусловно, необходимо осовременить образование введением предметов ИТ, кибербезопасности, основ экологии и т.д.

Коммуникативные навыки, умение работать в группах, создавать проекты и творческие работы реально необходимо отрабатывать во внеклассной работе, которая предоставляет обширнейшие возможности для творческой, проектной, групповой работы на самых различных мероприятиях.

Это позволило бы посвящать сами уроки приобретению именно знаний, отработке навыков и формированию умений с использованием современных технических достижений. Индивидуальные траектории развития учащихся тоже нужно выстраивать во внешкольной работе, используя для этой цели специализированные школы (художественные, музыкальные, балетные, цирковые, ИТ-курсы для детей и т.д.) и репетиторов.

Кем бы ни стал ребёнок, для него всегда пригодится умение принимать взвешенные решения, просчитывать варианты, как на уроках математики, убедительно доносить свою точку зрения, как в сочинении или эссе, учитывать реальность материального мира, как на лабораторных по физике.

Больше твёрдых предметных знаний – больше граней в картине мира.

Уместнее было бы отправить компетенции туда, откуда они и пришли – в профессиональную сферу. А на моменте учёбы оставить ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ И НАВЫКИ, которые бы по мере возрастания кандидата на ту или иную профессиональную деятельность, росли, укреплялись, структурировались, выкристаллизовывались в крепкую основу компетентности – которая, кстати, должна приобретаться в специализированном учебном заведении – училище, колледже или вузе, как это и было в своё время в «декоммунизированной» советской школе.

Учёба же в этих заведениях должна опираться на багаж, полученный в школе – прежде всего, на максимально возможное для каждого конкретного ребёнка всестороннее умственное развитие, многогранность которого и позволит растить компетенции, как грибы после дождя в течение всей жизни.

В современной же реформе, слепо подлаживающей отечественное образование под «европейские стандарты» теперь перевёрнуто всё с ног на голову.

Не знания входят в компетентности в качестве части, а компетентности включаются в знания как определённая часть! Да и то – как часть, которая соприкасается действительно только с узко практическим применением знаний.

Знание гораздо больше всех компетенций вместе взятых.

Знания – это крылья человеческой души, которая сотворена разумной, а не компетентной!

Елена Каневская

 

Информация, которую мы распространяем, несёт людям правду о самых актуальных проблемах и явлениях нашей сегодняшней жизни, помогает находить ответы на сложные вопросы, меняет жизнь людей.

Мы остро нуждаемся в увеличении тиража нашей газеты, которую распространяем бесплатно по всей Украине. Кроме этого, нам нужно регулярно оплачивать работу журналистов, наших региональных представителей, редакторов, работников наших медиа ресурсов. Нам не обойтись без вашей помощи и поддержки.

Пожалуйста, поддержите «РодКом» любой посильной для Вас суммой, а мы обещаем работать ещё более продуктивно!