Свободное воспитание

Современные педагоги и психологи о так называемом «свободном воспитании»

Идея «свободного воспитания» занимает особое место в истории педагогической мысли.

На протяжении веков теоретики и практики воспитания искали возможности воплощения не авторитарного, ненасильственного воздействия на подрастающее поколение.

История знает немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу жизнедеятельности детских учреждений.

Среди них – Яснополянская школа Л.Н. Толстого, «Дом свободного ребёнка» К.Н. Вентцеля, «Сиротский дом Прево» П. Робена во Франции, «Саммерхилл» А. Нейлла в Великобритании и другие.

Однако деятельность подобных учреждений не была длительной. Они закрывались, но это не уменьшало энтузиазма и уверенности в своей правоте приверженцев идей свободного воспитания, пытавшихся реализовать их на практике.

В настоящее время идея «свободного воспитания» получила новый всплеск интереса и внимания к себе…

В наше время трудно  воспитывать детей. Но не  потому, что дети пошли какие-то  особо трудные, а просто сами родители подчас пребывают в полной растерянности, не зная – как именно они должны воспитывать своих детей.

Новые веяния в сфере воспитания вызывают сегодня постоянные родительские сомнения: с одной стороны, не «давим» ли мы на ребёнка, а с другой – не распускаем ли его, не роняем ли свой родительский авторитет?

Вспоминаешь своих родителей.

Они чётко знали, как воспитывать и при этом не особо мудрствовали по поводу всяких там «давлений» и «ущемлений прав», а делали своё родительское дело как-то совершенно естественно, по-простому!

Сегодня такой ясности в родительских головах нет.

Да и откуда ей взяться, если ежедневно со всех сторон родители слышат о недопустимости «насилия» над ребёнком, а в каждом классе начальной школы висят красочные, хорошо иллюстрированные плакаты с подробным описанием всевозможных прав детей.

О них же, как о неких гиперценностях, – на первых страницах школьного дневника.

И нигде ни слова – об обязанностях.  Ну, хоть каких-то!

При этом нам, родителям, порой наивно кажется, что все эти правовые новации не оказывают никакого влияния на наши воспитательные принципы.

На поверку же оказывается, что мы всё чаще откровенно попустительствуем явным порокам своего чада, дабы не «давить». Боимся проявить «насилие» даже когда ясно видим, что это необходимо – упаси Бог унизить «человеческое достоинство» его величества Ребёнка!

Вот и получается, что разнообразные права и свободы детей оказываются часто непреодолимым препятствием в деле осуществления родителями своего фундаментального родительского права и долга перед обществом – воспитать достойного гражданина своей страны.

Кажется, будто мы уже не имеем права поступать по своему родительскому чувству, а должны всё время оглядываться на какого-то чужого дяденьку, стоящего за спиной с плакатом: «Ты соблюдаешь права своего ребёнка?».

ЭТО СЛАДКОЕ СЛОВО «СВОБОДА»

Несомненно: слово «свобода» вызывает в душе каждого человека сладкое чувство. Онтологически, это – тоска по утерянному раю, где человек пользовался абсолютной свободой.

Может быть, именно поэтому нам так вожделенно искать максимально полной свободы для себя и для своих детей?

Может быть, именно поэтому нам кажется, что свобода – это в любом случае хорошо?

В том числе, и свобода в воспитании

«Свободное воспитание» – это вариант демократического стиля воспитания,  основным средством которого является свобода.

«Символ веры» теоретиков этого сравнительно нового направления в педагогике выглядит следующим образом.

Главная цель свободного воспитания – формирование в ребёнке свободы самовыражения.

Сторонники свободного воспитания считают, что воспитывать детей нельзя, потому что они по своей природе ближе к идеалу гармонии, чем их воспитатели, они сами интуитивно тянутся к свету, сами способны отличить добро от зла и обладают верными представлениями о цели и смысле жизни, о счастье и красоте бытия.

Более того: развитие ребёнка не должно стесняться никакими ограничениями, ибо сама природа, заложив в ребёнка определенные задатки и способности, противится их ограничению.

Задача педагога – не мешать ребёнку своими педагогическими воздействиями, не препятствовать природе самой действовать в ребёнке, так как она – «наилучший воспитатель».

Дети должны учить только то, что хотят и как хотят.

Любые наказания и меры принуждения исключаются.

Принуждения и физические наказания категорически отвергаются.

Каждый ребёнок с рождения имеет право настаивать на всех правах личности и имеет право сам искать свой путь.

Задача «свободного воспитания» заключается в создании гармоничной творческой личности – в отличие от старого традиционного воспитания, которое ставило конечной целью подготовку молодого человека в какой-либо профессии.

РАЗРУШИТЕЛИ ТРАДИЦИЙ

Идея свободного воспитания, как новое слово в педагогической науке, имеет более чем двухвековую историю, у истоков которой стоит великий французский гуманист Жан-Жак Руссо (1712 – 1778).

Именно этот человек определил стратегию развития данного понятия и трактовал его как великое благо.

Но для того, чтобы понять – каким образом это, по меньшей мере, странное направление педагогики появилось на свет в христианской Европе, следует вспомнить о том, что Руссо жил во Франции накануне великой социальной революции, когда новоявленные глашатаи свободы призывали добропорядочных французов отречься от «старого мира» и искать новые идеалы.

Философские и политические взгляды французских просветителей, среди которых наиболее выдающимися были Вольтер, Руссо, философы-материалисты Гельвеций и Дидро, не были одинаковыми. Но всех их объединяло одно – все они выступали против Церкви, против всех сословных привилегий и призывали к полному разрушению многовековых бытийных основ – сначала французского общества, а после и всех европейских монархий.

Они считали, что «уничтожить невежество, искоренить суеверия и предрассудки» удастся путём атеистического просвещения и перевоспитания людей, что повлечёт за собой улучшение законодательства и коренное изменение характера всех общественных отношений.

Жан-Жак Руссо верил в совершенную и непорочную природу ребёнка, выступал против традиционной школы с её строгой дисциплиной, и, как он считал, «подавлением личности ребёнка», требовал считаться с интересами и запросами ребёнка, и отрицал всякое принуждение, как метод воспитания.

Однако, ещё при жизни Руссо многие европейские педагоги (в частности, знаменитый швейцарский педагог Песталоцци) считали воспитательные теории просветителя «педагогическими бреднями», указывая на оторванность их от реальной жизни, на искусственность обстановки, придуманной Pуссо для своих педагогических трактатов, на излишне чувственное отношение ко всему, что Pуссо называл «природой» или относил на её счёт.

В русской отечественной педагогике первым свободное воспитание взял на вооружение Лев Николаевич Толстой (1828 – 1910).

Он также остро критиковал существующую систему образования и предложил свою, как ему казалось, более правильную педагогическую основу.

Он отвергал традиционное воспитание, как «проявление насилия и деспотизма взрослых» по отношению к зависящим от них детям: «Права воспитывать не существует. Позвольте детям самим воспитывать себя и идти путём, который они сами себе выберут».

Как и Руссо Толстой отрицал наличие у родившегося ребёнка каких-либо отрицательных качеств и поэтому считал, что цель воспитания – способствовать наибольшей гармонии тех нравственных свойств, которые дети носят в себе от рождения.

Школу Толстой рассматривал как «дом свободного ребёнка», которая должна работать без учебников, без всякой дисциплины и регламентированности на уроке: т.е. уроков может быть пять, а может быть и два; урок может длиться полчаса, а может и полтора – всё зависит от того, насколько сильно мог заинтересовать своим предметом учитель.

Если ученику надоело сидеть на уроке, он имеет право свободно уйти с урока и пойти домой – его никто не должен принуждать. Если же он опоздал – его никто не должен ругать.

Толстой писал: «Учитель не должен иметь никакой власти над учениками, отношения между ними должны быть отношениями равенства. Ученики должны иметь право выбирать то, что им нужно, что представляет для них интерес по их собственным понятиям. Никакого урока! Ничего из сделанного вчера ребёнок не обязан помнить нынче. Его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несёт только свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера…».

Иными словами, в легендарной яснополянской школе великого русского гуманиста дети не вели конспектов и посещали школу кому как вздумается. Поэтому нет ничего странного в том, что спустя годы Лев Николаевич «прозрел» и с горечью констатировал, что её учащиеся имели знания лишь в виде каких-то клочков, которые чудом задерживались у них в головах.

Впрочем, это и неудивительно: у детей возраста от 7 до 13 лет мало что остаётся в голове даже при систематическом обучении!

Ещё одним выдающимся педагогом, идеализировавшим детей и выступающим за решительный слом традиционной системы образования, был Вентцель Константин Николаевич (1857 – 1947) – активный участник революционного движения в России, создатель первой в мире «Декларации прав ребёнка» (1917 г.).

Однако, развивая свою теорию свободного воспитания, Вентцель несомненно пошёл дальше своих именитых предшественников.

Так, например, протестуя против традиционной школы, Вентцель вообще отрицал необходимость школы, как центра организованного воспитания детей.

Он считал, что воспитание и образование не должно служить никакой внешней цели – человек просто должен быть образованным и культурным.

Целью же нравственного воспитания должна быть «выработка в детях свободной творческой нравственности, а не стадной и массовой», т.е. Вентцель искренне верил в то, что ребёнок способен сам для себя определить, что нравственно, а что – нет.

Вентцель придумал новый педагогический термин: «Культ ребёнка», который понимал как «великое благоговение, преклонение перед развивающейся жизнью, перед беспредельным творчеством жизни, свободно обновляющейся и принимающей всё высшие и высшие формы».

Разумеется, что установить подобный культ ребёнка насильственными методами воспитания невозможно, поэтому в педагогике Вентцеля мы наблюдаем полное исключение даже минимального элемента принуждения.

Вентцель был убежден, что свободным можно считать только такого человека, который стремится к исполнению исключительно своей воли, а не к подчинению её чужой. Поэтому истинному воспитателю следует воспринимать ребёнка как равного себе, стараться не противодействовать его свободным проявлениям, а поощрять таковые.

Ещё одно имя, с которым непосредственно связывают развитие современной теории свободного воспитания – это Мария Монтессори (1870 – 1952), известный итальянский педагог.

Наблюдая за детьми с различными нарушениями в развитии, она пришла к выводу, что для детей нужна специальная развивающая среда, в которой будут сконцентрированы знания о мире, представленные через эталоны основных достижений человеческой мысли, с которыми ребёнок должен ознакомиться в дошкольном возрасте.

Данная идея стала отправной точкой в создании ею педагогической системы, которой широко пользуются и по сей день.

Критикуя существующую школу, она писала, что в ней присутствует «муштра» и игнорирование интересов ребёнка.

Она утверждала, что взрослые не могут навязывать ребёнку свои законы, навыки и установки, так как он развивается по своим законам.

Монтессори утверждала, что взрослые не имеют права вмешиваться также и в духовное развитие ребёнка.

Вообще, сравнивая понятия «свобода» в трактовке разных теоретиков свободного воспитания, создаётся впечатление, будто все они соревнуются друг с другом в том, кто из них сформулирует это понятие наиболее идеалистично, наиболее оторвано от реального опыта, жизни и практики.

Как же трактует принцип свободы госпожа Монтессори?

Свободу она понимает не как действие по капризу или минутному влечению, не как хаос порывов и желаний, а как «свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами окружающих».

Согласитесь – сказано красиво. Но насколько это достижимо на практике – об этом знает не только любой учитель-практик и педагог, но и самый обычный родитель.

Уж кто-кто, а они-то знают, КАК ребёнок по имени «Хочу» самостоятельно пытается ограничить свои капризы, порывы и желания «интересами окружающих»…

Монтессори писала: «Развивающийся ребёнок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, суть воспитания не в формирующем воздействии на ребёнка, а в организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Следует предоставить ребёнка самому себене препятствовать ему в его выборе…»

Почему же идея «свободного воспитания» не стала основополагающей для современного общества, тяготеющему к эмансипации ребёнка и призывающему к «ненасильственному» воспитанию активной, творческой и ответственной личности?

НЕСОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ ТЕОРИЙ «СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ»

показал опыт «дома свободного ребёнка», просуществовавшего в Москве с 1906 по 1909 годы.

Руководству школы очень скоро пришлось отказаться от анархического принципа безграничной свободы детей и вместо «свободных группировок» по их интересам организовать классные группы, в которых возрастало организующее значение классных учителей.

Стихийность и самотёк в учебно-воспитательном процессе заменились, в конце концов, планированием, составлением планов учебных занятий, расписаний и т. п.

Но даже после всех этих реформ родители, недовольные результатами воспитательно-образовательной работы «дома свободного ребёнка», переводили своих детей в обычные школы Москвы…

Современные сторонники «свободного воспитания» очень не любят говорить о том, что практически все создатели теорий свободного воспитания, на разных этапах своей жизни, полностью признали их несостоятельность.

Вот признание «отца» свободного воспитания Жан-Жака Руссо: «Знаете ли, какой самый верный способ сделать вашего ребёнка несчастным? Это приучить его не встречать ни в чём отказа, так как желания его постоянно будут возрастать вследствие легкости их удовлетворения.

Я видел детей, воспитанных таким образом. Они желали, чтобы им плечом своротили с места дом, чтобы дали петуха, которого они видели на шпиле колокольни, чтобы остановили шествие полка и дали им подольше послушать барабанный бой, и, если не спешили им повиноваться, они оглашали криками воздух, не желая никого слушать…

Вечно бранясь, вечно своевольничая, вечно злясь, они целые дни проводили в криках и жалобах.

Соединение природной слабости и наделённого господства порождает лишь безумие и бедствия»

Даже такой горячий сторонник свободного воспитания, как Л.Н. Толстой, впоследствии подверг резкой критике свои же взгляды, назвав теорию «свободного воспитания» поддержкой «прихоти и разврата детей», и признав несостоятельным опыт своей школы в Ясной Поляне: «Я понял, что нельзя учить, не зная чему… Я так измучился от того, что запутался, так противно стало мне мое влияние в журнале, состоявшее всё в одном и том же – в желании учить всех и скрыть то, что я не знаю, чему учить» (Л.Н.Толстой «Исповедь»).

Результаты реализации теорий свободного воспитания повсеместно приводили к сплошным отрицательным результатам: «естественная» природа превращалась в искусственную стихийность и анархическое беспринципное поведение ребёнка…

Вот откровения, пожалуй, самого яростного современного апологета свободного воспитания А.С.Нейла.

«Четырёхлетний Томми лупит по клавишам соседского пианино деревянным молотком. Любящие родители оглядываются с торжествующей улыбкой, которая означает: разве не удивительна саморегуляция этого ребенка?

…Другие родители считают, что их полуторагодовалого ребёнка никогда не следует укладывать спать, поскольку это было бы насилием над его природой. Пусть он бодрствует, сколько хочет, а когда рухнет, мать отнесёт его в постель.

На самом же деле ребёнок всё больше устаёт и возбуждается, но не может сказать, что хочет спать, и в конце концов усталая и разочарованная мать хватает его на руки и тащит плачущего в постель…

…Только полный идиот позволит оставить незарешёченными окна в спальне или открытым огонь в детской. И всё же довольно часто молодые поборники саморегуляции, посещая мою школу, возмущаются недостаточной свободой у нас, потому что мы запираем ядовитые вещества в шкафах или запрещаем игры с огнём…

Один такой адепт выразил мне недавно своё возмущение тем, что я накричал на трудного семилетнего мальчика, который стучал по двери моего кабинета. По мнению возмущавшегося, я должен был улыбаться и терпеть шум, пока ребёнок не изживет свое желание барабанить по дверям.

Как-то одна женщина привела ко мне свою семилетнюю дочь. «Мистер Нейл, — сказала она, — я прочла каждую написанную вами строку, и еще до того, как Дафна родилась, я решила вырастить ее в точности по вашим идеям». Я взглянул на Дафну, которая стояла на моем рояле в грязных ботинках. Оттуда она совершила прыжок на софу и чуть не пробила ее насквозь. «Вы видите, как она естественна, — восхищенно прокомментировала мать. — Настоящий ребенок, воспитанный по Нейлу». Боюсь, я покраснел…»

Ребёнок не приходит в этот мир невинным и совершенным, как считал Руссо и его последователи. Ребёнок наследует от своих родителей – отца и матери – все их качества: физические и духовные. Не только их способности и таланты, но и все родовые пороки, зависимости, негативные наклонности.

Этот факт нашёл отражение ещё в Книге Иова (18-й век до Р.Х.): «Кто родится чистым от нечистого? Ни один» (Иов. 14,4), и впоследствии был выражен в законе духовной наследственности, в соответствии с которым дети получают от родителей только такой потенциал духовных энергий, каким он был у родителей к моменту зачатия младенца.

Каждый внимательный родитель знает по собственному опыту: с самого рождения жизнь ребёнка целиком сосредоточена на удовлетворении исключительно своих потребностей, он во всём проявляет эгоизм и в борьбе за «своё» напоминает порой маленького зверёныша. А значит дать свободу всему этому развиваться – значит усилить и укоренить в природе ребёнка всё то негативное, что вполне можно изжить методами традиционной педагогики.

Невозможно отрицать, что моральные нормы, образ поведения, культуру речи, стиль одежды, манеры, жесты, вкусы, духовные ценности и пристрастия ребёнок перенимает у взрослого.

Именно поэтому влияние авторитетного для ребёнка взрослого является самым важным.

Следовательно, призыв классиков «свободного воспитания» предоставить ребёнка самому себе и «не мешать ему своими педагогическими воздействиями», по меньшей мере, антипедагогичен.

А вот бездейственность,  устранённость родителей  от воспитания – основная причина безнравственного развития ребёнка.

Не стоит забывать также и того, что именно традиционная школа – со всей своей строгостью, дисциплиной и принуждением – породила всех без исключения гениев мировой науки, культуры и искусства.

Среди них мы не встретим бывших воспитанников «Саммерхилла» и прочих «домов свободного ребёнка»…

Конечно, идеал свободы для современного педагога остаётся: обходиться без всякого принуждения, без всякого наказания. Вопрос здесь один – при каких условиях это возможно.

А если ребёнок уже испорчен?

А если в семейном воспитании допущены серьезные ошибки и недостатки?

В этом случае, «свободное воспитание», потакая недостаткам и порокам ребёнка, будет его только развращать ещё больше…

Попытайтесь вообразить себе детей в возрасте от 5 до 12 лет, разъезжающих на трехколесном велосипеде по школьному залу, рисующих на стенах всё, что захотят и как захотят, делающих всё, что им вздумается и когда вздумается, непринужденно общающихся со своими педагогами с использованием любых выражений, включая непечатные, и диктующих школе учебную программу, методы преподавания и направление обучения по своему усмотрению…

Всё это происходит в государственной школе в городе Сиэтле (США)!

Вы думаете, что здесь преувеличение, что такого не может быть?

Нет, это происходит в наше время в старом консервативном районе Сьюард-Парк, на средства, выделяемые Сиэтлским учебным округом!

Многолетнее исследование психолога и педагога Н. М. Магомедова  показало, что, если применять принципы свободного воспитания на практике, то воспитание превращается в особый процесс общения педагога с воспитанником как равный с равным (см. диссертацию Н.М.Магомедова «Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания»).

Как ни странно, дети воспринимают такое положение вещей как ситуацию неопределенности и напряжения.

У них возникает, говоря на языке психологии, «ситуативная тревожность», которая проявляется в нарастании чувств нерешительности, незащищенности, неуверенности, а также – в ожидании неудач в конкретных ситуациях.

Это состояние опасно тем, что при определенных условиях оно закрепляется и появляется уже личностная тревожность.

В школе для детей особенно важна оценка  их действий и поступков со стороны учителя. Детям тогда легче оценивать себя. Если учитель их хвалит, младшие школьники думают приблизительно так: «Вот, Мария Ивановна сказала, что я сегодня хорошо отвечал, буду стараться. Я – молодец!»

При свободном воспитании в школе, учитель не должен оценивать детей и давать им ориентиры – дети должны оценивать себя сами и ориентироваться должны тоже сами, что довольно сложно для младших школьников.

То, что в эксперименте педагог «не воспитывал», детей тревожило и вызывало чувство неопределенности, у них понижалась самооценка и ухудшалось эмоциональное состояние.

Кроме того, у младших школьников обострилась конкуренция в классе – класс распался на несколько  небольших групп, конфликтующих между собой.

Так как при свободном воспитании учитель не должен требовать от детей «правильного поведения», дети с удовольствием пользовались возможностью плохо себя вести. Уроки проходили менее продуктивно, страдали воспитательные мероприятия – сказывалось отсутствие цели. Дети не могли найти ответ на вопрос: «А зачем мне это нужно?» и просто не включались в работу.

Свободное воспитание подростков привело к тому, что  у них усилилась агрессия и конфликтность.

Пользуясь «предоставленной свободой»,  одни подростки позволяли себе самоутверждаться за чужой счет, а другие, наоборот, стремились к самоизоляции и самоустранению.

При нелогичном для подростков поведении педагога, который не управляет, не организовывает и не стремится удержать цель урока, у подростков (также как и у младших школьников) повышалась ситуативная тревожность и ухудшалось эмоциональное состояние.

Интересно, что при переходе на свободное воспитание, подростки переставали себя адекватно оценивать,  даже, если до эксперимента их самооценка была адекватной.

У подростков-лидеров самооценка повышалась, а у подростков с низким уровнем авторитета в коллективе – наоборот, понижалась.

Очевидно, что свободное воспитание, которое трактуется как «свобода действий ребёнка без ведущего педагога (или родителя)» отрицательно влияет на ребёнка.

На основе изученного опыта свободного воспитания современные психологи и педагоги пришли к выводу, что главным делом педагога, желающего свободно воспитывать детей, должно быть воспитание в детях ответственности.

При этом уровни ответственности могут быть разными: от ответственности за себя и за класс, при определенном воспитании, школьник может продвинуться к ответственности за общество, за эпоху, за историю.

Прежде чем дети получат желанную свободу, они должны ощутить – к чему она приводит. Они должны почувствовать на себе, что такое слушаться и быть ответственным учеником, и только затем получить свободу.  Потому что когда-нибудь вчерашний школьник станет САМ управлять или учить, и вот тогда он поймёт, зачем нужно было всё, чему его учили.

Эта поможет ему в самом главном: быть ответственным не только в школьной системе, но и в любых других системах, в которых есть свои задачи и обязанности.

Поэтому, прежде чем давать детям свободу, нужно, чтобы дети почувствовали значение ответственности, могли и умели быть ответственными.

Учёные пришли к выводу, что дети не только должны знать о существовании разных уровней ответственности, но и должны сознательно стремиться достичь высокого уровня её, который включает в себя:

  • чёткое знание детьми своих конкретных учебных, трудовых, общественных обязанностей;
  • глубокую убежденность в необходимости выполнения своих обязанностей, т.е. ясную и твердую уверенность, что этого требуют личные интересы, интересы общества;
  • высокое чувство долга, т.е. переживание учеником и коллективом детей общественных интересов и своего отношения к ним;
  • положительное отношение к формированию необходимых для ответственности качеств: решительности, выдержки, настойчивости в преодолении препятствий;
  • высокую организованность и сознательную дисциплину;
  • сознательное и активное участие в деятельности на благо общества, благо своей семьи;
  • привычку постоянного ответственного поведения.

Психологи убедились в том, что для воспитания ответственности у учащихся, нужно предоставить им возможность выбора для принятия решения – т.е. свободу. Но не свободу обучения и воспитания!

При этом активно воспитывать в себе ответственность ученики могут только в том случае, если слова у них не расходятся с делом. Ещё в большей степени этим качеством должны обладать учителя и родители.

ЗОЛОТАЯ СЕРЕДИНА

В  современном нам обществе мы всё больше чувствуем влияние западного образа мышления. Не случайно над Америкой возвышается именно Статуя Свободы – достижение свободы является  абсолютной ценностью западного мира.

Известный факт: западные страны в XXI веке изобилуют молодежью, не образованной даже элементарно. Таковы результаты свободы на западе. Пока там…

К сожалению, с внедрением западномыслия интеллектуальный уровень молодёжи стремительно падает и у нас, хотя совсем недавно образование в нашей стране считалось одним из лучших в мире.

Для человека нашего менталитета, воспитанного в совершенно другой культурной традиции, идея свободы, в том числе и в воспитании, понимается несколько иначе.

Например, нам глубоко чуждо пускать на самотёк всё воспитание ребёнка, не давать ему ориентиров и во всём следовать только его желаниям.

Ещё более чуждо «появляться учителю иногда обнаженным перед детьми» («Саммерхилл» А.С.Нейлл), чтобы дети «не имели сексуальных комплексов», не поощрять их говорить «спасибо», «пожалуйста»,  сквернословить – именно всё это и является проявлением  западного свободного воспитания.

Для нас чуждо равенство родителей и детей, учителей и учеников. И хотя мудрый и любящий педагог и родитель, уча и наставляя детей, учится у них сам, всё же ведущий он – родитель или педагог – а не ребёнок.

Даже исследования современных и отечественных педагогов и психологов, посвященные свободному воспитанию, главным педагогическим заданием сочли воспитание в детях ответственности, а также – сознательной дисциплины и желания участвовать  в  активной деятельности на благо общества.

Ирина Яковлевна Медведева, известный детский клинический психолог и педагог, на одном из форумов привела такой пример.

Супружеская пара из России переехала в Германию, где у них родился ребёнок.

Когда они в очередной раз приехали на родину, мальчику было уже 5 лет, и бабушка решила с ним прогуляться.

Во время прогулки ребёнок увидел в витрине игрушку, которую тут же потребовал купить. Бабушка ответила, что денег у неё сейчас нет и купить игрушку «тут же», увы, не получится. Ребёнок в истерике упал прямо на тротуар и начал с воплями требовать игрушку. Недолго думая, бабушка привела ребёнка в чувство старым народным способом…

Ребёнок от неожиданности просто ошалел (в ювенальной Германии наказывать детей запрещено – Е.К., Н.С.),  тут же замолчал и присмирел…

Выдающийся философ и педагог С.И.Гессен в своей книге «Основы педагогики», которая признана лучшей педагогической книгой последнего столетия, писал, что «принуждение, которое имеет место в… воспитании и в школьной дисциплине, есть только часть того широкого принуждения, которое охватывает неустойчивую личность ребёнка плотным кольцом влияний…

Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания.

…Свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг друга началами.

Воспитание не может не быть принудительным в силу  неотъемлемости принуждения. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения…».

Иными словами, воспитывать личность без принуждения невозможно, иначе она окажется просто неприспособленной к жизни.

Абсолютизация свободы в школах свободного воспитания дает детям иллюзию того, что в жизни всё может быть устроено по их желанию.

Эти школы – своеобразный искусственный мир, где детям даются перевёрнутые установки: «для тебя нет никаких авторитетов», «слушай только себя и свои желания», «тебе никто не указ», «всё, что естественно – хорошо».

На самом же деле мир строго иерархичен. В обществе все связаны друг с другом и зависят друг от друга, а естественными сейчас называют порой очень противоестественные вещи…

Из собственного опыта могу рассказать, как ко мне для индивидуальных занятий по подготовке к школе привели мальчика, который всего три месяца ходил в вальдорфский садик.

Этого мальчика практически ничем невозможно было заинтересовать. А если интерес и возникал, то только на очень короткое время. Причем, видно было, что от природы ребёнок любознательный, но какое-то внутреннее противоречие мешает ему сосредоточиться, в сущности, на очень интересных для него вещах.

Это была для меня педагогическая загадка.

Оказалось, что в вальдорфском садике ему сказали, что он может рисовать, как все, а может – и не рисовать, – как хочет…

Он из интереса попробовал «не захотеть» раз, потом – ещё  и  ещё… И его никто не уговаривал, никто не заставлял. Произошла фиксация на «нежелании» – и мальчик уже просто «ничего не хотел»…

Титаническими усилиями нам вместе с мамой удалось выправить ситуацию, хотя при первом знакомстве с этим ребёнком, мне показалось, что он будет единственным, кого я не смогу  научить читать и писать.

Вывод напрашивается сам собой: не стремитесь отдавать своих детей в альтернативные садики и школы – не проводите эксперименты на своих детях.

И наконец, мы пришли к тому, что свобода для детей и свободное воспитание есть некое недоразумение для отечественной педагогики, которое приносит лишь пагубные плоды, а попытки создать школы свободного воспитания терпели поражение.

Но!

Если рассматривать понятие «свободы» в контексте творческой свободы, свободы принимать решения (решить задачу так или этак) – это замечательный инструмент для развития ребёнка, который помогает воспитать более гармоничную личность.

Если мы хотим вырастить наше будущее поколение яркими раскрытыми личностями, необходимо искать золотую середину.

К счастью, сегодня у нас есть примеры – опыт педагогов и семей, которые сочетают как авторитарные, так и гуманистические (в том числе и свободные) принципы воспитания.

Уважаемые читатели!

Нам бы очень хотелось обратить ваше внимание, пожалуй, на один из самых главных факторов правильного воспитания ребёнка, а именно – на личный пример родителей и педагогов. Имея несформированную систему ценностей, дети склонны слепо подражать людям, которых они считают для себя авторитетными.

Не имея достойных примеров для подражания, дети гибнут, выбирая в качестве примеров киногероев из гангстерских сериалов, девушек из журналов мод, парней-мачо и пр.

Согласитесь, есть смысл нравственно совершенствоваться и интеллектуально развиваться, чтобы быть способными дать правильную оценку всему тому новому, что появляется в нашей жизни.

Нашим повседневным девизом должен стать: «Никто кроме нас», потому что именно мы должны защитить наших детей от вредной для их психики информации и прочего негатива современного общества.

 «Море и песок» – школа свободы

Гуманистическое образование в реале

«Школа, о которой не говорят»

Альтернативная начальная школа – такое название носит экспериментальный проект, курируемый учебным округом. Он был начат в ноябре 1970 года, и его исходным положением является утверждение, что обычные начальные школы слишком стесняют свободу детей.

Считается, что познавательный процесс у детей в школе должен протекать в более естественной среде, а мотивация для познания должна исходить от самого ребёнка. Предполагается также, что ребёнок любого возраста способен самостоятельно принимать решения и ему не следует в этом мешать.

Это рай для детей.

Здесь нет ни формального расписания, ни возрастных перегородок, ни деления по классам, ни общей программы.

Фактически, если ребёнок не захочет выучить азбуку, никто не будет принуждать его это сделать.

В то время, когда мы находились в школе, формальной учебной работы не велось. Дети слонялись без видимой цели по трём классным комнатам, где не было преподавателей.

Впрочем, судя по всему, ни в одном из классов занятий и не было.

На первом этаже соседнего здания мы встретились с мистером Бернстайном, директором школы, и попросили некоторых разъяснений.

Он подчеркнул, что здесь мы имеем дело с «совершенно новой концепцией образования, пионером которой является А.С. Нейл из Спрингхиллской прогрессивной школы на востоке США».

Директор сказал, что непечатные выражения часто использовались для большей убедительности, когда он учился в колледже, и он не считает, что они могут принести какой-нибудь вред во вверенной ему Альтернативной школе.

«С детьми надо разговаривать на понятном им языке», – заметил он.

Мы спорили, каким образом дети, окончившие шестой класс этой школы, смогут поступать в обычные учебные заведения, если здесь нет ни учебных занятий, ни оценок.

«Через шесть лет, – ответил Бернстайн, – все школы будут, вероятно, такими, как эта, и проблема отпадет сама собой».

С тех пор у нас было 25 лет для того, чтобы оценить результаты этого эксперимента.

Что произошло с поколением, которое в наибольшей мере подвергалось этому влиянию?

В конце 60-х годов они пришли к выводу, что «Бог мёртв», что аморальность стала новой моралью, что неуважение и непочтительность к старшим являются нормой поведения, что непопуляр­ные законы можно не соблюдать, что насилие является дозволенным орудием достижения перемен (так же, как и те скандалы, которые они устраивали в детстве), что власть – это зло, что превыше всего удовольствие, что старшим не следует доверять, что прилежание и усердие вульгарны и что их страна не стоит ни лояльности, ни уважения.

Эта философия не только способствовала студенческой революции конца 60-х годов.

Она  также нанесла тяжелый удар нашей школьной системе и детям.

В школах царила анархия и бесконтрольность на всех уровнях. Крошечные первоклассники терроризировали своих задерганных преподавателей так же систематически, как и неистовые старшеклассники.

Некоторые классы настолько прославились постоянными нарушениями порядка, что учителя попросту боялись преподавать в них.

Признания о потерянной юности

«Идея обучения по принципу вседозволенности показалась привлекательной моей матери, принадлежащей к богеме, когда мне было четыре года.

В Гринвич-Виллидж она отыскала маленькую частную школу, владельцы которой разделяли её взгляды, и была очень счастлива, пристроив меня туда.

Знаю, что с её стороны это был акт материнской любви, но, вероятно, это худшее, что она когда-либо для меня сделала.

Эта школа (я буду называть ее «Море и песок») казалась привлекательной в глазах родителей, принадлежащих к высшим слоям среднего класса, которые стремились дать своим детям вырасти вне того постоянного гнета, которому подвергались в свое время они сами.

«Море и песок» была школой, где ученики не знали ни забот, ни трудностей. Здесь я обрела свободу – свободу не учиться.

В школе работали пятнадцать женщин и один мужчина, преподававший «точные науки». Они были вполне достойные люди. Они были разных возрастов, но все они, как один, были преданны идее культивировать врожденные творческие способности, которые, по их убеждению, были в нас заложены.

На различные учебные предметы отводилось определенное количество часов, но мы имели право пропускать любой урок, который был нам не по душе.

Фактически весь метод школы строился на том, что нам нельзя было досаждать, нас нельзя было огорчать или заставлять соревноваться между собой. Ни контрольных работ, ни домашних заданий, ни экзаменов не было.

Если мне надоедало заниматься математикой, меня мирно отпускали в библиотеку сочинять рассказы.

Историю мы изучали путем воспроизведения самых маловажных её элементов. В течение одного года мы толкли кукурузу, строили вигвамы, ели буйволятину и выучили два индейских слова. Это была ранняя история Америки.

На другой год мы мастерили причудливые костюмы, лепили горшки из глины и богов из папье-маше. Это была культура Греции.

А еще через год мы все изображали прекрасных дам и закованных в броню рыцарей, и это означало, что мы изучаем средневековье.

Мы пили апельсиновый сок из оловянных кубков, но так и не узнали, что такое средние века. Они остались для меня некой terra incognita.

Я усвоила, что гунны перед сражением протыкали вены своим лошадям и выпивали кварту крови, но нам никто так и не рассказал, кто такие были гунны и зачем нам о них вообще нужно знать.

А в год Древнего Египта, когда мы все строили пирамиды, я создала фреску длиной в десять метров, для которой прилежно скопировала иероглифы на лист коричневой бумаги. Но я так и не узнала, что они значат. Они были просто прелестны сами по себе.

Мы посвящали массу времени творчеству, потому что наши менторы, неизлечимые оптимисты, говорили нам, что именно в нем заключается счастье.

Выучились читать мы только в третьем классе, поскольку считалось, что слишком раннее чтение тормозит творческую спонтанность.

Но одному нас обучили весьма успешно – ненавидеть интеллектуальность и всё, что с ней связано. Соответственно нас в течение девяти лет заставляли быть творческими личностями.

И, тем не менее, школа «Море и песок» не сумела сделать из нас людей искусства…

Чем мы действительно занимались, так это постоянными размышлениями по поводу межличностных отношений, и поскольку мы полагали, что все учение сводится к этому, то соответственно были счастливы.

Например, в 10 лет мы были практически неграмотны, но зато могли заключить, что Раймонд «самовыражается», когда в середине того, что у нас считалось уроком английского языка, он начинал от­плясывать на парте.

Мы говорили, что Нина – интроверт, потому что она вечно старалась забиться в дальний угол.

Но когда мы покинули стены школы, недавние счастливые дети оказались никому не нужными. У нас появилось ощущение своей полной никчемности.

Что уж говорить о наших родителях?

После всех истраченных денег, после свободы и заботы, которой мы были окружены в школе, у нас оказалось столько же шансов попасть в старшие классы, сколько у ребят из самой бедной школы городских трущоб. И это действительно было так.

Куда бы мы ни пытались поступать, мы неизбежно оказывались слабо подготовленными и недостаточно развитыми в культурном отношении.

Некоторым из нас реальная жизнь оказалась не по силам.

Один из моих школьных друзей покончил с собой два года назад, после того как его в 20 лет исключили за неуспеваемость из самой слабой школы в Нью-Йорке.

Некоторые другие оказались в психиатрических лечебницах, где пользовались полной свободой творчества во время курса трудовой терапии.

Что касается меня, то когда я училась в старших классах, школьный психолог был встревожен недостатком у меня необходимого запаса знаний. Он предложил матери подвергнуть меня серии психологических тестов, чтобы выяснить, почему я не воспроизвожу информацию. Однако вся проблема, однако, заключалась в том, что мне было нечего воспроизводить.

Большинство моих одноклассников по школе «Море и песок» испытывали те же трудности, вызванные серьезными пробелами в знаниях.

Мои способности схватывать прочитанный материал находились на самом низком уровне, и в этом не было ничего удивительного. Преподаватели часто интересовались, как мне удалось поступить в старшие классы…

Однако я сумела, хотя и с большим трудом, осилить не только среднюю школу, но и высшее образование (сначала закончить двухгодичный колледж, потому что на полный курс обучения меня нигде не хотели принимать, а потом Нью-Йоркский университет), испытывая к науке то неизменное отвращение, которое мне было привито в школе.

Меня до сих пор поражает, что я получила степень бакалавра гуманитарных наук, и я предпочитаю считать себя бакалавром естественных наук.

Родители моих бывших одноклассников не могут понять, что произошло. Они посылали в школу смышленых, любознательных детей и через девять лет получили назад беспомощных подростков.

Кто-то может сказать, что те из нас, кто оказались неудачниками стали бы ими при всех условиях, но когда вы на протяжении 25-ти лет, год за годом наблюдаете у выпускников школы одни и те же отклонения в поведении, у вас есть основания для определенных и притом достаточно пугающих выводов.

А теперь я вижу, как мой 12-летний брат, который, кстати, учится в традиционной школе, решает математические задачи из программы колледжа, и знаю, что он обогнал меня не только в математике.

И я могу видеть моего 15-тилетнего брата, который успешно учится в традиционной школе, потому что моя образумившаяся мама забрала его из «Моря и песка» в восьмилетнем возрасте, и он не стал таким, как я.

Сейчас, проучившись 7 лет, он делает отличные документальные фильмы для проекта, связанного с 200-летием США. Его обучение не свелось к игре в переселенцев в течение четырех с половиной месяцев и в индейцев в течение ещё четырех с половиной месяцев, чем, насколько я понимаю, они занимались на протяжении того года, что он провел в «Море и песке».

И теперь я понимаю, что действительная задача школы заключается в том, чтобы увлечь ученика многообразием знаний, а если увлечь не удается, то втянуть его в этот процесс насильно. И жаль, что со мной так не поступили» (Мара Волынски, журнал «Ньюсуик» 30 августа 1976 года)…

Безусловно, гуманистические принципы воспитания (уважение к воспитаннику, учёт его индивидуальности и т.п.) должны присутствовать в любом воспитательном процессе, независимо оттого, где он происходит – в семье или школе.

Необходим такт и любовь со стороны учителей и родителей, чтобы наставления взрослого и необходимость их выполнения была понятна воспитаннику.

А самое главное – дело воспитания должно осуществляться  с любовью и с рассуждением.

Елена Каневская, Никита Сердаков